依據原居民族教育法之規定：正在原居民族地區原居民學生人數達三分之一以上者為「原居民沈點學校」（原居民族教育法施行細則，2005）。依據此規定，台東縣全數22所國中皆屬之，91所國小中有70所國小屬之。台東縣教師與學生族群分布如表3-1，台東縣原居民學生分佈概況如下表3-2。
將民族教育納入課程綱如果為主要標的目的，明確規範民族教育融入綜合活動與藝術與人文等領域中，使民族教育正在課程中明確化，改變現有的邊緣化地位。若能及早運做，成為課程綱要中的主要議題，將使縣市教育處確實推展之。正在人力上教育處可改組國教輔導團，正在綜合活動與藝術與人文等領域中再納入本來便擔任鄉土語言的原居民族籍教育人員，提拔正在國教輔導團中之定位。
王前龍（2006）。原居民族教育資源核心與資源教室設置概況與增設需求評估。原教界，12，38-39。
正在資源核心暨教室的架構下推展民族教育活動的窘境正在於，各校有心推動民族教育的人員（特別是具原居民籍者）只佔少數，且單打獨鬥、力量分離；台東族群多元更是從未整合。因此，東大原教核心廣邀台東縣20多位各族籍教育人員，組成跨族群的民族教育輔導委員會，歲首年月召開三次會議檢討現況，凝結聯盟共識。再將積極推動的學校組成各族群夥伴關係，由各族籍資深校長擔任召集人，並已分別正在六月初召開會議，研訂分區民族教育活動的中程發展標的目的。
綜上所述，本研究將教育夥伴關係定義為：「各組織仍維持高度自從性，但為了整合資源、共享好處，組成動態、彈性、但較緊密的合做關係，訂定夥伴計畫，動員相關人員參與，發揮教育鼎新最大功能」。夥伴關係的發展階段上包羅「合做前」、「打制與鞏固」、「方案運做」、「終止」等四階段。
民族教育夥伴關係發展的根基，必須先從全世界原居民族抵殖動之自決意義，來釐清「原居民族」與「民族教育」的定位。台灣原居民從1987年開始，以「原居民族」一詞來整合與動員各個族群，並正在1997年第四次修憲中爭取「原居民族條款」入憲，構成「民族權」的基礎。因此，「原居民族教育法」的內涵，特別是此中「民族教育」的規定具有原居民族逃求傳承文化的憲法意義。然而，雙頭馬車的資源、附加形式的課程活動、單打獨鬥的原居民族籍教育人員，皆使此一自決未能落實正在教育實踐中。本文從張大學可基於上述民族自決的，協幫原居民籍教育人員構成夥伴關係，整合相關資源，構成民族教育的動力。
台灣具有跨族群自決意義的「原居民族」建構始於1983年啟動的原居民族運動，正在1997年爭取到「原居民族條款」與「民族權」入憲，逃求正在國家體制下進行「內部自決」。1998年進一步據此憲法意義而訂頒「原居民族教育法」，此中規定原居民族教育包羅一般性質的「一般教育」以及依據民族文化特征與需求而實施的「民族教育」，而後者是進行抵殖民教育的關鍵。本法規定應對原居民學生實施民族教育，並正在原居民學生達到必然比例的學校應設置民族教育資源教室，處所應擇一所學校以上設置民族教育資源核心（以下簡稱資源教室、資源核心）。此項政策由原居民族委員會（以下簡稱原民會）從辦，國立台東大學原居民教育研究核心（以下簡稱東大原教核心）自2003年開始銜接輔導工做。經累積多年經驗發現，欲提拔輔導成效，應分區域與已設置資源核心或資源教室的國中小之原居民族籍教育人員，建構更緊密的夥伴關係，達成資源互賴、功能整合與決策公開等目標。目前台東縣境已正在29校共設置了3處資源核心、26處資源教室，東大原教核心正在台東推展民族教育夥伴關係發展，促使12校向原民會申請辦理96、97年度「民族教育活動」；還有3校是96年度新設資源教室，並申辦97年度民族教育活動。以下將先探討原居民族教育夥伴關係發展，再說明發展的初步功效。
圖1 從最寬鬆到最緊密的協同合做結構之連續圖（資料來源：Pierson， 2008！ 45）。
李長晏、鄧怡婷（2004）。多沈組織夥伴關係：管理模式與信賴的建構。處所自治，57（8），19-47。
國立台東大學原居民教育研究核心近一年來，與台東地區多所已設置民族教育資源核心或資源教室之國中小教育人員，成立更緊密的夥伴關係，試圖整合相關資源，改善各校民族教育邊緣化且各自孤立發展的現況。本文先探討民族教育夥伴關係發展的，再針對台東地區民族教育的現況，說明透過夥伴關係整合資源的規劃與初步功效！
各族群區域應該進一步發展出「本人的從體、有本人的設法」，組成統一族群或全鄉的課程發展委員會，納入社區人士、正在地教師、新進教師等，配合進行民族教育的課程決定，再將設法反映給東大原教核心，東大原教核心再據此設法來推展，而非由東風雅面單一的從導者單向的來從導。其次，本夥伴關係發展未能完整、各族群區域從體性未成立也與能否有帶頭的領導者有關。
（一）正在發展方面：「原居民族」是近年來台灣原居民族抵殖動中所建構之跨族群認同，並透過爭取「民族權」入憲而逃求「對內自決」。「原居民族教育法」即依據此憲法精力而訂定，本法中沈視傳承文化的「民族教育」更是其焦點，然其雖有憲法保障經費資源，但實仍未脫離邊緣化的殖民狀態，任由學校各自發展，資源分離，大學可透過全局性的思維，組建區域夥伴關係來整合之。
王前龍、張如慧（2007，12月）。原居民族教育資源核心暨資源教室長期逃蹤輔導機制。發表於教育部、原居民族委員會從辦「2007年台灣原居民族教育理論與實務」學術研討會，嘉義市。。
區域聯盟的發展沈點整合之後，更能使資源核心與教室發揮功能，例如聯盟會議分別正在安朔、三仙、電光國小新設的資源教室召開，並由多位輔導委員配合評鑑並推廣設置功效，做為未來增設範例。本年度也積極輔導聯盟各校，配合爭取原民會全國1500萬元（台東約300萬元）的「資源教室擴充與更新設備」經費，活化民族教育之推動。
王武榮（2003）。原居民國小教育與傳統文化傳承之相關研究－以臺東縣為例。國立臺東師範學院教育研究所碩士論文，未出書。
表3 台東縣國中小設置民族教育資源核心、資源教室概況表（拾掇自：台東縣教育處，2008；國立台東大學原居民教育研究核心，2007）！
東大原教核心自2002年以來，實際執行資源核心與資源教室輔導專案，惟對個別學校零散輔導成效不彰（王前龍、張如慧，2007），並且地方對於民族教育事權紛歧等結構性問題（譚光鼎，2002），以及民族教育推展因人而異、缺乏師資與教材、經費不穩定和家長不支撐等問題（王武榮，2003；伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦，2007；周水珍，2007；蘇美琅，2004；譚光鼎，2007），更增輔導之困難，促發東大原教核心正在台東試行發展民族教育夥伴關係。
Gargan&Guare（1998）指出，協同合做有別於競爭的價值體系，其焦點是合做行為、非階層的網與法式、以及將權力從頂端移到核心，將組織沈整為依據共有經驗與專門知識，來解決問題的參與結構。劉坤億（2006）認為發展夥伴關係是動態的合做關係，各方優勢共享與劣勢互補；它是彈性的合做關係，超越法制與行限的互動結構，強化環境適應力；它是策略運用的歷程，任何一方買賣成本必須高於夥伴關係的效益。
至於教育鼎新夥伴關係發展的任務可包羅：教師專業成長；課程與教學；行政事務；研究、服務與學術發展；空間、設備與資訊等各方面的交換（黃政傑、張嘉育，2005）。張佳琳（2002）也曾應用Skilbeck（1982）所提「情境闡發課程發展模式」的等五階段中，說明若何構成教育夥伴關係！
由表3與表4可知，原民會已逐年補幫台東縣30所國中小設置了3處資源核心、27處資源教室。94、95年度，僅有4、5所學校申辦「民族教育活動」，約僅佔當年度可申請學校之20%，亦即有80%是正在失聯狀態。後經積極輔導，申辦96、97年度「民族教育活動」者有12校，約佔當年已設置數之44%；96年度新設資源教室之3校，申辦97年度民族教育活動。經過夥伴關係的運做，有17校向原民會申辦98至100年度「民族教育活動」，約佔目前已設置數之57%；此中阿美族地區7校、排灣族地區4校、布農族地區3校，共14校是為夥伴關係發展的次要參與學校。
對於構成「區域性資源整合的全局性思維」，除了加強本族群與跨族流的優點外，更認為有幫於原居民族籍校長任期屆滿，可藉此溝通平台選擇有正在推展民族教育的學校，有幫於民族教育的穩定發展。並且，民族教育夥伴關係的發展可看到其延續性；最後申請設置資源核心次要考慮到能夠改善設備，也可供給社區借用，拉近學校與社區距離；參與夥伴關係之後可進一步思慮設置資源核心的目標，並以更具前瞻性的目光，保留與採集民族文化的精華，並擔負起人才培訓的任務，使教師與學生能夠繼續學習民族文化，使民族教育能夠一般運做。
王前龍（2008，6月）。台東縣中小學原居民民族教育推展現況。論文發表於國立台東大學舉辦之「中山思惟與社會發展暨原居民族教育活動」學術研討會，台東市。
以下分人力、經費、民族教育活動、資源核心與資源教室硬體等四方面，說明透過民族教育夥伴關係發展的整合資源的規劃與初步功效。
（二）正在「目標擬定」階段「擬定互惠合做目標」：互補的技術；合做的文化；交叉持股的承諾；關係導向的互惠；績效的確保。
吳明烈（2003）。成立終身學習機構夥伴關係的策略聯盟做法研議。師大學報：教育類，52（3），1-18？
正在1997年第四次憲改中，原運團體爭取到「憲法增修條文」第10條第9項：「國家必定多元文化，並積極維護發展原居民族語言文化」，以及第10項：「國家應依民族意願，保障原居民族之地位及參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟地盤及社會福利事業與以保障扶幫並促其發展。其辦法另以定之」。國家正式承認「原居民族」存正在，成為「民族權」的憲法基礎（林淑雅，2000）。趙中騏（2003）指出，增修條文暗示民族自治的可能性，需由各族群透過民族議會或回歸部落復振文化等體例，實踐民族自決。
各國原居民所接管的教育本質上是種「殖民教育」，特徵是學童學業成績降低和語言文化流失等問題（譚光鼎，2002）。過去百餘年間台灣原居民教育亦復如斯。依據憲法增修條文而頒定的「原居民族教育法」，乃是為改善「殖民教育」所形成的問題，延續原居民族逃求「對內自決」的憲法意義。本法內容整體涵括保障原居民的「一般教育」與學習傳統文化的「民族教育」，且規定須專款辦理經費之比率不得少於預算總額1。2%，並分別由教育部與原民會統籌辦理，陳麗華（1998）將二分架構稱為「單軌雙支制」。而此中「民族教育」是為文化傳承的關鍵。周水珍（2007）將國中小民族教育課程之發展分成渾沌期、鄉土教育的萌芽期、教育優先區政策發展原居民教育文化特色的「成長期」、九年一貫學校本位課程發展的「熱絡期」。
正在發展歷程方面，本文發現大學原居民教育研究核心可飾演促成區域夥伴關係的關鍵腳色，大學研究者雖多為非原居民，但能夠透過的釐清、資源的合理、以中立的腳色協幫各族群教育人員。其具體步驟包羅：一、邀集各原住族籍資深教育人員組成跨族群輔導委員會，構成教育自決的從體；二、依據多元族群特征分族群進行夥伴關係之運做；三、控制教育部與原民會依據憲法精力而來之經費資源，整合零散分離正在國中小的民族教育硬體、活動、經費、人力等資源，配合進行民族教育的自決行動。本文等候這樣的參與式行動研究，能整合大學與中小學、原居民與非原居民之力，配合實踐民族教育的。
就推動的部會來看，正在教育部方面包羅：1996年迄今的「教育優先區計畫」，補幫原居民地區學校「發展原居民教育文化特色」（教育部，2007），並擇定學校設置各族群「鄉土教育資源核心」，用來援助1998至2001年實施的「鄉土教學活動」；2001年迄今實施九年一貫課鼓勵學校本位課程發展，並規定國小每週一節鄉土語文為必選課程（教育部編印，1999）；96學年度開始台東介紹報告專題報告格局範例，原居民學生升高級中等以上學校，若取得族語能力証明，可獲得總分加計35%的優待（陳誼誠，2007）。正在原民會方面，自「原居民族教育法」公佈以來，已補幫國中小設置了163處民族教育資源核心與資源教室，成為原民會推展國中小民族教育的次要據點（王前龍，2006），並自1995年開始接管這些學校申辦「民族教育活動」，96至97學年度約有70校，98至100學年度預計有90校申辦（王前龍，2008），但由經費數相較下，民族教育推展仍是以教育部的資源為從。
（二）正在發展功效方面：以各原居民族籍教育人員為從，組成跨族群與分族群之夥伴關係，實踐民族教育的從體性；其次，配合整合教育部與原民會經費，配合研提各校與全區民族教育活動中程（至民國100年）發展標的目的；最後，各校運用原民會經費輔導更新資源核心與資源教室設備，並透過民族教育活動中程計畫而活化之。
「夥伴關係」與「策略聯盟」常被視為同義詞（吳清山、林天助，2003），然策略聯盟是較為嚴謹的夥伴關係，需要有明確的契約或規範當做合做的依據（吳明烈，2007）。李長晏、鄧怡婷（2004）將夥伴關係的運做模式分為四種，包羅：（一）網絡：非正式的合做關係；（二）夥伴關係：分別透過無限協議、配合業動協議、行政契約協議等體例，成立較緊密的合做關係；（三）聯盟：參與者讓渡部門自從性以成立聯盟；（四）合併：整合成一個新的科層體制。本文之焦點為上述第二點的夥伴關係。Pierson（2008）亦曾區分夥伴關係與聯盟的差別，如圖1！
（一）正在「情境闡發」階段「認識夥伴關係」：規畫學校所需要的夥伴關係；成立與具體對象的夥伴關係；闡發夥伴關係對象的布景及條件；研究合做事項與需求目標；成立配合願景。
教育部97年推動教育優先區計劃中，台東縣申請第八項補幫項目「發展原居民文化特色及充實設備器材」之學校，國中有16所，國小有70所，初步審定總經費超過一千萬元，各校補幫經費約5萬20萬不等。計劃類型包羅：（一）傳統樂舞：歌謠、跳舞、樂隊；（二）傳統技藝：刺繡、織布、木雕、皮雕、陶藝、裝置藝術；（三）體育活動：桌球、棒球、體操、柔道、腳球；（四）傳統文化：母語、城鄉交換（台東縣教育處，2008）。從各校計畫來看，「發展原居民文化特色」之實際內容，例如體育活動，不完滿是認識本部落文化的「民族教育」。
起首，便須正在本夥伴關係中開始運做，構成說帖，進行縣內原教界與跨縣市串聯，構成壓力團體，正在課程綱要修訂時，便能及早凝結共識，並正在民族教育實務研討會等活動中傳達，進而透過原民會「民族教育審議委員會」以及教育部「原居民族教育政策委員會」的委員分別提案，正在會中構成決議。同時原居民教育研究核心國立台東大學，必須領會教育部修訂課程綱要的動態，目標是正在民國100年構成明確的壓力團體，以憲法與原居民族教育法為基礎，影響課程綱要的修訂。
伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2007）。原居民學校實行部落本位教育的研究－以台東縣紅葉國小為例。國立東華大學族群關係與文化研究所碩士論文，未出書。
「夥伴關係」係指兩個以上的個體，基於互為滿意、相互認同與彼此需要，而成立的一種持續性關係（James，1999；引自吳明烈，2007）。由於資源互賴化、功能整合化、議題跨域化、決策公開化等緣由，組織可藉由協力夥伴（collaborativepartnerships）的概念，以區域資源整合的全局性（holistic）思維，正在現行基礎下，建構夥伴關係（李長晏，2005）。而教育夥伴關係的來源包羅學校成員、機構、學術單位、社會機構與業界等，成立的途徑包羅法規強制、經費補幫與教育訓練等（黃政傑、張嘉育，2006）。
學校推動民族教育經費來源次要有兩項，相當充腳且穩定。近十年來教育部推展「教育優先區之發展原居民特色」，全國每年總經費四千五百萬元，此中補幫台東縣70餘所學校共約一千萬元，然幾無整合機制，各自「發展特色」。原民會之民族教育活動經費每年600萬元則相對較少，目前補幫台東縣12校每年約僅120萬元，但能夠此推動區域聯盟，提拔至「民族教育」的層次。經過整合之後，各校人員皆能考量全縣與全區整體經費，構思民族教育活動中程計畫。
正在處所層級，縣教育處國教輔導團依據九年一貫課程綱要設置有各族群的鄉土語言輔導員，輔導各校的鄉土語言教學，但其他三項「民族教育」卻並不正在輔導範圍，使民族教育愈加邊緣化。雖然國教輔導團中阿美族、布農族、排灣族、卑南族等族群的鄉土語言輔導員，參與本民族教育夥伴關係的運做，但仍未能無效整合。本民族教育夥伴關係所強調的即是抵殖民的民族教育從體性，雖然原民會資源實際上僅及於設置資源核心與資源教室，以及後續補幫的民族教育活動，再以此整合夥伴學校的「教育優先區之發展原居民教育文化特色」以及融入學習領域的民族教育活動。可是囿於原民會對國中小並無行政指揮權與約束力，因此，正在處所層級必須以縣國教輔導團的各族群鄉土語言召集人為從體，全面的推展族語教育，本夥伴關係正在定位上只能做為補充的機制，針對夥伴學校進行沈點輔導。
表4 台東縣已設置資源核心與資源教室之國中小推展「民族教育活動」概況（拾掇自：台東縣教育處，2008；國立台東大學原居民教育研究核心，2007）！
陳誼誠（2007）。96年族語加分考試的考生表現闡發。載於台東大學華語文學系編。原居民族語言發展論叢：理論與實務（頁101-120）。台北：原居民族委員會。台東縱谷
輔導委員中幾位資深校長也是縣教育處國教輔導團各族鄉土語言輔導員，台東潘朵拉電梯民宿並有教育優先區發展原居民特色計畫之審查委員，如斯，可結合教育處的行政力量，並納入各族鄉土語言教師的人力。
自原居民族教育法公佈以來迄今，正在台東縣原居民地區學校設置資源核心已有3處，設置資源教室已有27處，設置年度與數量詳如下表3？
本聯盟輔導各校整合兩項持續性經費每年約25萬元，規劃民國98至100年的民族教育活動中程計畫，並確立發展沈點。雖然各校人力無限，但只需持續推動暨有沈點，再結合聯盟內各校特色，便可構成區域「民族教育活動」的整體架構，沖破各自「發展特色」的現況。例如，大武國中等六校組成的排灣族聯盟之中程發展沈點是認識各部落遷移史，培養健康的族群認同；武陵國小等五校組成的布農族聯盟，以歌謠合唱教學種子教師培訓為沈點；泰源國中等七校所組成的阿美族聯盟的沈點是樂舞教學。
標題：台東介紹報告專題報告格局範例原居民教育研究核心國立台東大學 
